Sari Virkkala
Martti Härkönen
Härkösen (2020) opinnäytetyössä tutkittiin rippikouluopettajien valmiuksia kohdata nuoria, joilla on oppimiseen liittyviä erityishaasteita. Viimeisen reilun kymmenen vuoden aikana dysleksia (lukivaikeus), dysfasia (puheen- ja kielenkehityksen häiriö), ADHD (tarkkaavaisuus- ja yliaktiivisuushäiriö) ja häiriökäyttäytyminen ovat olleet näkyviä ilmiöitä rippikoulukontekstissa.
Härkösen (2020) opinnäytetyössä tutkittiin rippikouluopettajien valmiuksia kohdata nuoria, joilla on oppimiseen liittyviä erityishaasteita. Opinnäytetyön teoreettinen viitekehys muodostui rippikoulupedagogiikan, erityispedagogiikan ja erilaisten oppimisvaikeuksien teoriasta. Viimeisen reilun kymmenen vuoden aikana dysleksia (lukivaikeus), dysfasia (puheen- ja kielenkehityksen häiriö), ADHD (tarkkaavaisuus- ja yliaktiivisuushäiriö) ja häiriökäyttäytyminen ovat olleet näkyviä ilmiöitä rippikoulukontekstissa. Opinnäytetyö on rajattu juuri näiden neljän oppimishaasteen mukaan. Näitä erityishaasteita ilmenee usein sekä kouluympäristössä että rippikouluympäristössä. Opinnäytetyön kysely toteutettiin laadullisena tutkimuksena teemahaastatteluiden avulla. Tutkimuksessa haastateltiin Oulun hiippakunnan alueelta neljää rippikoulun opettajaa, joista kaksi oli pappeja ja kaksi nuorisotyönohjaajia. Tutkimuksessa selvitettiin, miten erilaiset oppijat havaitaan rippikoulussa, mitä rippikouluopettajat tietävät oppimishaasteista ja ottavatko he erityisnuoret pedagogisesti huomioon. Tarkastelun kohteena oli myös se, millaisia keinoja ja välineitä uusi rippikoulusuunnitelma ”Suuri ihme” (2017) antaa erilaisten oppijoiden huomioimiseen.
Oppimisvaikeudet ja erityiskasvatus
Oppimisvaikeudet näyttäytyvät esimerkiksi kuuntelun, puheen, lukemisen, kirjoittamisen ja päättelyn vaikeutena ja ne ovat riskitekijöitä lasten ja nuorten kokonaisvaltaiselle kehittymiselle. Oppimisvaikeuksilla on yhteisiä piirteitä, mutta ne ilmenevät jokaisella omalla tavallaan. (Ahonen & Aro, 1999, 14.) Nämä vaikeudet ovat yksilöllisiä ja johtuvat keskushermoston kehityksen poikkeavuuksista (Aro, Aro, Koponen & Viholainen 2012, 300). Näistä ongelmista on tärkeää tiedostaa se, että niiden tuomia oireita ei ole mahdollista poistaa lääketieteellisin keinoin, mutta joissakin tapauksissa oireita voidaan lievittää lääkkeillä. Oppimisvaikeuksien moninaisia ilmiöitä tulee kuitenkin ensisijaisesti vähentää oppimista ja oppimismotivaatiota tukevilla erityispedagogisilla ratkaisuilla. (Lyytinen 2002, 11.)
Härkösen (2020) opinnäytetyön aihe on samalla sekä haastava että kiehtova. Haastavaa siitä tekee erityisongelmien kokonaisvaltainen luonne, sillä ne näkyvät hyvin yksilöllisellä tavalla. Tämä johtuu siitä, että erityisoppijoilla on luonnollisesti yksilöllinen genetiikka. Heillä on myös tietty kasvatuksellinen historia, joten toisille on löydetty tukikeinoja jo varhain, kun taas toisille ne löydetään vasta yläkouluikäisenä tai myöhemmin. Tähän vaikuttavat myös temperamentti, luonne ja muut yksilölliset tekijät, jotka ovat suorassa yhteydessä oppimiseen ja oppimismotivaatioon. Kiehtovaa tästä tekee se, että oikeiden tukitoimien löytäminen on erittäin merkittävää, koska oppiminen ja oppimismotivaatio linkittyvät hyvin vahvasti yksilön itsetuntoon sekä hänen tulevaisuutensa odotuksiin.
Erityiskasvatuksessa korostuvat vahvasti monet erilaiset eettiset kysymykset. Erityispedagogiikka soveltuu hyvin normatiiviseen etiikkaan, jossa pääkysymyksinä ovat erityisesti hyvyyden ja oikean toiminnan tutkiminen (Moberg, Hautamäki, Kivirauma, Lahtinen, Savolainen & Vehmas 2009, 102). Tässä on tärkeä muistaa myös se, että jokainen yksilö tavoittelee ensisijaisesti hyvää ja rikasta elämää. Meidän jokaisen elämä kostuu erilaisista ympäristöistä saaduista kokemuksista ja arvoista, joista on muodostunut itselle tärkeitä voimavaroja. (Ahvenainen, Ikonen & Koro 2002, 9.) Toisaalta varsinkin rippikoulukontekstissa on tärkeää ottaa myös kristillinen etiikka huomioon. Kristilliseen näkemykseen kuuluu se, että jokainen yksilö on Jumalan silmien edessä tärkeä ja samanarvoinen. Rippikoulun erityisen tuen linjauksissa mainitaan, että rippikoulussa pitäisi olla mahdollisuus löytää nuoren vahvuudet ja kuten myös näitä vahvuuksia tukevia erityistoimenpiteitä. (Linjauksia erityistä tukea tarvitsevien rippikoulujen järjestämisestä 2019.) Jokainen on omalla tavallaan ainutlaatuinen ja jokaisella tulee olla tasavertainen mahdollisuus yksilölliseen oppimiseen.
Miten rippikoulussa huomioidaan erityisoppijat? Millaisia pedagogisia ratkaisuja rippikoulupedagogiikka tarjoaa?
Tästä kysymyksestä tekee Härkösen mukaan mielenkiintoisen juuri tuo pedagoginen ulottuvuus. Rippikoulu on nimittäin hyvin pedagoginen ympäristö. Rippikoulussa työskentelevän opettajan on osattava ”pedagogisoida” rippikoulussa tapahtuvaa toimintaa. Eli rakentaa opetusympäristön ja tehdä linjaukset pedagogisista ja kasvatuksellisista tavoitteista. Toinen huomio on se, että rippikoulun pedagoginen luonne kytkeytyy nuorisoryhmään. Tällaisessa ryhmässä on lähes 20 nuorta. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että lähes jokaisessa ryhmässä on myös niitä nuoria, joilla on erilaisia erityiseen tukeen vaativia ominaisuuksia. Näitä ovat erilaiset oppimiseen liittyvät häiriöt, kuten lukivaikeus tai kielellinen häiriö. Oppimista haastavat myös muut vaikeudet, kuten esimerkiksi käytöshäiriö tai autisminkirjo. Nämä oppimista haastavat tekijät näkyvät rippikoulukontekstissa täysin samalla tavalla kuin koulumaailmassakin. Rippikoulussa on oppitunteja ja muita yhteisiä toimintoja, joten oppimiseen ja yleisesti ryhmätoimintaan liittyvät haasteet nousevat esille rippikoulussakin.
Rippikoulussa on täysin mahdollista huomioida erityistä tukea tarvitsevia nuoria. Härkönen näkisi tärkeänä lähtökohtana Tuomisen (2009) esittämät teoriat pedagogisesta ajattelumallista ja didaktisesta kolmiosta. Nämä ovat rippikoulun kannalta oleellisia, sillä ne asettavat opettajan nimenomaan pedagogisoimaan opetusympäristöä, toisin sanoen asettamaan kasvatuksellisia ja pedagogisia linjauksia suhteessa rippikouluympäristöön. Pedagoginen ajattelumalli rakentuu tasoista, joissa näkyvät rippikoulun opettajan ajattelun laatu opetus-opiskelu-oppimis-prosessin aikana. Ajattelun laatua ohjaavat opettajan rakentamat perusteet. Näiden perusteiden avulla tarkastellaan opetuksen sisältöjä ja tavoitteita. Pedagogisen ajattelumallin tasot ovat toimintataso, objektiteoriataso ja metateoriataso. Toimintataso viittaa käytännössä siihen, että rippikoulun opettaja suunnittelee ennen rippikoulua (pre) pedagogiikkaan liittyviä tavoitteita, sisältöjä, opetusmetodeja ja opetukseen tarvittavia materiaaleja. Rippikoulun opettaja on opetustilanteessa (interaktio) vuorovaikutussuhteessa oppilaiden kanssa. Opetustilanteen jälkeen (post) opettaja rakentaa reflektiosuhteen hänen pedagogiselle toiminnalleen.
Objektiteoriataso kuvailee opettajan ajattelua silloin, kun hän arvioi opetustilanteessa käytettyjä pedagogisia ratkaisuja. Metateoriataso asettaa opettajan arvioimaan ja pohtimaan erilaisia eettisiä valintoja ja ratkaisuja, jotka vaikuttavat opettajan pedagogiseen toimintaan. Toinen ulottuvuus on didaktinen kolmio. Kyseinen kolmio jakaantuu kolmeen pedagogiseen pääpiirteeseen, eli opettajaan, opiskelijaan ja opetuksen sisältöön. Didaktista kolmiota lähdetään purkamaan siitä, että rippikoulun opettaja valitsee (content) erilaisia opetussisältöjä rippikouluopetukseen. Opettaja tekee valintoja pedagogiikan suhteen. Tämä tarkoittaa myös sitä, että opettaja rakentaa tietynlaisen suhteen opetussisältöön (teacher´s relation to content). Opettajan suhde opetussisältöön määrittää sitä, miten opettaja hallitsee sisältöjä ja mitä opettaja pitää itse tärkeimpinä kokonaisuuksina. Opettajan pedagogisia ratkaisuja ja valintoja ohjaavat hänen henkilökohtaiset tavoitteensa, aikaisemmat opetuskokemuksensa ja myös rippikoulua ohjaavat tavoitteet ja suunnitelmat. Pedagogiset ratkaisut siirtyvät kohti pedagogista suhdetta (pedagogical relation). Tällä tarkoitetaan Tuomisen (2009) mukaan rippikoulun opettajan ja rippikoululaisen välistä vuorovaikutussuhdetta. Tällä vuorovaikutuksellisella seikalla on iso merkitys, kun puhutaan nuoren kasvun, kehityksen ja oppimisen tukemisesta.
Edeltä mainittavat teoriat asettavat rippikoulun opettajan ottamaan huomioon myös erityistä tukea tarvitsevia oppijoita. Teoriat nostavat esille pedagogisen suunnittelun, pedagogisen käytännöntoiminnan, vuorovaikutus- ja kohtaamissuhteen opettajan ja oppilaan välille ja jälkeenpäin tapahtuvan reflektiosuhteen edeltä mainittaviin seikkoihin. Nämä asettavat opettajan ottamaan huomioon erityispedagogiset ratkaisut, eli kyvyn muuttamaan ja soveltamaan (eriyttämään) menetelmiä erilaisen oppijan yksilöllisten tavoitteiden mukaisesti. Moberg ym. (2015) toteavat, että erityisoppilaille suunnatut pedagogiset mallit ovat lähes samanlaisia kuin yleisopetuksessakin. Niitä kuitenkin sovelletaan ja muokataan yksilöllisten tarpeiden mukaisesti. Rippikoulu on pedagogisesta näkökulmasta katsottuna inklusiivinen oppimisympäristö. Eli rippikouluun voi osallistua nuoria tasa-arvoisesti hyvin erilaisista lähtökohdista (Takala 2010, 16). Inklusiivinen merkitys vahvistaa sitä, että erityisyys on hyvin relevanttia rippikoulumaailmassa ja opettajilla tulisi olla perusvalmiuksia huomioida näitä asioita.
Erilaisten oppijoiden huomiointi rakentuu käytännössä kahdesta tukipylväästä. Ensimmäinen pylväs on edeltä mainittavat teoriat (pedagoginen ajattelumalli ja didaktinen kolmio). Teoriat luovat pohjan opettajan pedagogiselle toiminnalle. Toinen ja rippikoulukontekstista katsottuna erityisen tärkeä pylväs on rippikoulua ohjaava suunnitelma Suuri ihme (2017). Opettajan tiedostettu pedagoginen toiminta ja rippikoulusuunnitelma antavat tarvittavat työkalut rippikoulun pedagogisoimiseen. Näiden kautta erityistä tukea tarvitsevat saavat myös tilaa. Rippikoulusuunnitelmassa (2017, 46) todetaan hyvin selkeästi, että rippikouluopetuksen suunnittelussa tulee ottaa huomioon myös ne nuoret, joilla on erityispiirteitä tai oppimista haastavia ominaisuuksia. Suunnitelmassa otetaan myös huomioon, että ulkoläksyissä on tärkeää huomioida oppimisedellytykset. Eli näitä tulisi soveltaa ja muuttaa yksilöllisten valmiuksien mukaisesti. Tämä on erityiskasvatuksen ydinasiaa eli opetuksen eriyttämistä yksilöllisten seikkojen mukaisesti.
Seurakunnat rakentavat paikallisen rippikoulusuunnitelman, ja Suuri ihme (2017, 66) kertoo, että suunnitelmassa tulee käydä ilmi, miten erilaiset oppijat ja heidän perheensä otetaan rippikoulutoiminnassa huomioon. Erilaisten oppijoiden huomioimisen lähtökohdat ovat selkeät. Rippikoulussa olevat opettajat vastaavat siitä, miten he jalkauttavat kyseiset toimintamallit käytäntöön. Jalkauttamisen laatu on käytännössä kiinni rippikoulun opettajan pedagogisista taidoista ja eettisistä ajattelun malleista. Jos hän kokee erilaisten oppijoiden huomioimisen tärkeänä, Suuri ihme antaa hyvät valmiudet. Mikäli hän ei koe erityispedagogiikkaa tärkeänä, niin siinä tapauksessa rippikoulusuunnitelma on hieman niukka (Härkönen 2020).
Rippikoulun yleinen pedagogiikka tarjoaa todella monipuolisia oppimiskokemuksia. Suuri ihme (2017) ohjaa rippikoulua kohti elämyksellistä ja kokemuksellista aspektia. Tämän tyyppisten oppimiskokemusten tavoitteena on luoda yhteisöllisyyden tunnetta ja ikimuistoisia elämyksiä. Tämä mahdollistaa luovia ja mielenkiintoisia pedagogisia toimintamalleja. Rippikoulussa hyödynnetään taiteellisia asioita. Esimerkiksi piirtämien ja maalaaminen ovat taiteeseen kiinnittyviä keinoja. Erilaisia pelejä ja leikkejä hyödynnetään. Musiikki on keskeinen osa rippikoulutoimintaa. Digitaalisuus mahdollistaa erilaisten videoiden ja elokuvien hyödyntämisen opetustarkoituksena. Rippikoulussa on myös tiedollinen puoli. Tämä tarkoittaa sitä, että oppiminen ja pedagogiikka tapahtuu perinteisesti luokkatilatyöskentelynä. Opettaja opettaa ja ohjaa ja rippikoululaiset kuuntelevat opetusta. (Härkönen 2020.) Rippikoulun opetus kytkeytyy moneen elementtiin. Tämä tarkoittaa myös sitä, että erilaiset oppijat saavat tilaa, mikäli opetus osataan rakentaa erityisnuorten vaatimusten mukaan.
Mitä tutkimukseen osallistuneet rippikoulun opettajat tiesivät erityispiirteistä ja miten he huomioivat erityispiirteitä rippikouluopetuksessa?
Härkösen (2020) tutkimuksen tavoitteena oli nimenomaan selvittää rippikoulussa työskentelevien opettajien valmiuksia kohdata erityisnuoria; mitä he tietävät oppimisvaikeuksista ja erityispiirteistä ja miten he ottavat erilaiset oppijat huomioon rippikoulun pedagogisoimisessa. Tutkimuksen tuloksista huomaa helposti sen, että haastateltavien (n=4) valmiudet olivat hyvät. Jokainen tiesi erityispiirteen luonteen ja vaatimukset. Tämän lisäksi jokainen osaa rakentaa toimivia ja eriyttäviä pedagogisia toimintamalleja. Haastateltavat tunnistivat dysleksian (lukivaikeus) tyypillisimmät piirteet. He nostivat esille hitaan lukusuorituksen, tekstinymmärtämisen haasteet ja mahdolliset itsetuntoon liittyvät asiat. Tutkimuksen rippikouluopettajat ottavat lukihäiriöisen nuoren huomioon siten, että opetuksessa vältetään ääneen lukemista. Tämä ennaltaehkäisee nuoren psyykkistä painetta siitä, ettei hän joudu häpeälliseen tilanteeseen. Heikko lukemisen suoritus saattaa aiheuttaa nolouden ja häpeän tunnetta.
Muita huomioita olivat opetusmenetelmien monipuolinen hyödyntäminen. Näitä ovat visuaaliset, auditiiviset, taktiiliset ja kinesteettiset opetusmenetelmät, aktivoivat eri aistikanavia. Lukihäiriö kiinnittyy tekstiin ja tekstin ymmärtämiseen, joten lukihäiriöstä oirehtiva nuori voi oppia sellaisella keinolla, joka ei kytkeydy niin vahvasti kognitiiviseen aktiivisuuteen. Tutkimuksessa ilmeni, että visuaalisia elementtejä olivat esimerkiksi kuvat ja videot. Auditiivinen oppiminen kiinnittyi kuunteluun ja dialogityyppiseen opiskeluun. Taktiilinen, eli kosketukseen perustuva oppiminen liittyi maalaamiseen ja legojen rakentelemiseen. Kinesteettinen toiminta kiinnittyi peleihin ja leikkeihin. Rippikoulun opettajat mainitsivat myös, että ulkoläksyjä on mahdollista suorittaa vaihtoehtoisilla tavoilla.
Dysfasia (kielenkehityksen häiriö) oli selvästi vierain erityispiirre. Haastateltavat osasivat kuitenkin päätellä hienosti erityispiirteen vaatimuksia. He tiesivät dysfasian kiinnittyvän puheentuottamisen ja puheen ymmärtämisen vaikeuteen. Haastateltavat ottivat esille, että kielellisyys on myös yhteydessä ajatteluun ja ajattelun tuottamiseen. Dysfasia haastaa vuorovaikutusta ja sosiaalisten suhteiden rakentamista. Nämä itsetuntoon ja sosiaalisiin haasteisiin kytkeytyvät kysymykset otettiin myös esille. Haastateltavat ottivat esille toimivia ja hyviä pedagogisia menetelmiä, joilla on mahdollista tukea kielihäiriöistä nuorta. He pyrkivät välttämään monimutkaista kieltä ja vaikeiden termien käyttämistä. Puheen selkeys on usein perusedellytys dysfasianuorten kohdalla. Tämä helpottaa muidenkin oppimista. Haastateltavat nostivat esille selkokielen, eli tehtävissä ja luentomateriaaleissa käytetään mahdollisimman yksinkertaista ja helposti ymmärrettävää kieltä. Tietotekniikkaa on myös mahdollista käyttää. Kuvat ja videot ovat toimineet kielihäiriöisen nuoren oppimisessa.
Tutkimuksessa olleet rippikoulun opettajat tunnistivat hyvin tarkkaavaisuus- ja yliaktiivisuushäiriön ominaisuuksia. He tiesivät diagnoosin liittyvän joko keskittymisen vaikeuteen tai impulsiiviseen käyttäytymiseen. ADHD näkyy yksilöllisesti, joten toiset ovat omiin ajatuksiinsa uppoutuneena ja toiset ovat selvästi valtaväestöä vilkkaampia. Rippikoulun opettajat ymmärsivät lääkehoidon tarpeellisuuden. ADHD:n tutkimuksessa on todettu, että lääkityksellä on iso apu monille. Niiden tehtävänä on auttaa keskittymään ympäristöissä, jotka vaativat pitkäjänteistä keskittymiskykyä. Opettajat ottivat esille toimivia ja paljon käytettyjä pedagogisia ratkaisuja. He pyrkivät välttämään erilaisia ärsykkeitä ja luomaan rauhallisia opetustiloja. ADHD-nuorten keskittyminen voi ärsyyntyä hyvin pienistä tekijöistä. Esimerkiksi kellon tikitys ja opetustilan ulkopuolella kuuluvat äänet voivat olla liian häiritseviä. Haastateltavat ottivat esille ergonomiaan viittaavia asioita. ADHD-oppilaita on helpottanut asennon vaihtaminen oppitunnin aikana.
Rippikoulun opettajat osasivat yhdistää käytöshäiriön uhmakkaaseen ja aggressiiviseen käytökseen. He ymmärsivät diagnoosin vakavuuden. Haastateltavat ottivat huomioon myös moninaiset taustatekijät. He mainitsivat esimerkiksi erilaisia traumaattisia kokemuksia, jotka ovat laukaisseet käytökseen liittyvän häiriötilan. Opettajat pyrkivät rakentamaan positiiviseen pedagogiikkaan liittyviä keinoja, joilla käytöshäiriöinen nuori kohdataan arvokkaana ihmisenä. He pyrkivät luomaan lämpimän, johdonmukaisen ja luotettavan suhteen haastavasti oireilevan nuoren kanssa. Käytöshäiriö on erittäin haastava diagnoosi. Haastateltavat osaavat suhtautua ja ottaa tämän tyyppisen nuoren hyvin huomioon.
Lopuksi
Rippikoulu on inklusiivinen oppimisympäristö eli rippikouluun ovat kaikki tervetulleita. Jokaisella on samanlainen oikeus käydä oman seurakuntansa rippikoulu. Kirkon kasvatustyö tarvitsisi erityiskasvatusta ohjaavan ohjenuoran, jossa olisi tietoa erityispiirteistä, pedagogisista tukimenetelmistä, perhelähtöisyydestä ja erilaisen oppijan sijoittumisesta inklusiiviseen oppimisympäristöön. Rippikoulusuunnitelma Suuri ihme (2017) korostaa erilaisia elämyksiä, kokemuksia ja muita toimintaan viittaavia opetusmenetelmiä. Rippikoulussa on kuitenkin pakollisia ulkoläksyjä ja myös tiedolliseen puoleen liittyviä kokonaisuuksia, joten erilaiset oppijat tarvitsevat eriytettyä tukea rippikoulussakin. Tämän vuoksi kirkolla pitäisi olla selkeät linjaukset ja raamit, miten rippikoulutyötä tekevien tulisi toimia erilaisten oppijoiden kanssa. Jokaisella nuorella on samanlainen oikeus ikimuistoiseen rippikoulukokemukseen.
Lähteet:
Ahonen, T. & Aro, T. 1999. Neurokognitiivisen tiedon soveltaminen kehityksen tukemiseen. Teoksessa T. Ahonen. & T. Aro (toim.) Oppimisvaikeudet. Jyväskylä: WSOY, 14-23.
Ahonen, T. & Rautakoski, P. 2007. Kielelliset vaikeudet ja niiden pitkäaikaiset vaikutukset. Teoksessa T. Aro., T. Siiskonen. & T. Ahonen (toim.) Ymmärsinkö oikein? Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Jyväskylä: WS Bookwell Oy, 18-34.
Ahvenainen, O., Ikonen, O. & Koro, J. 2002. Johdatus erityiskasvatuksen käytäntöön. 1.-2 painos. Helsinki: WSOY.
Härkönen, M. 2020. Erityinen mutta ainutlaatuinen – Otetaanko rippikouluopetuksessa erilaiset oppijat huomioon. Opinnäytetyö. Centria-ammattikorkeakoulu. Saatavilla: https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/337028/H%c3%a4rk%c3%b6nen_Martti.pdf?sequence=2&isAllowed=y.
Lyytinen, H. 2002. Neurokognitiivisten häiriöiden tutkimus. Teoksessa H. Lyytinen., T. Ahonen., T. Korhonen., M. Korkman. & T. Riita (toim.) Oppimisvaikeudet – Neuropsykologinen näkökulma. 2. uudistettu painos. Helsinki: WS Bookwell Oy, 10-19.
Moberg, S., Hautamäki, J., Kivirauma, J., Lahtinen, U., Savolainen, H. & Vehmas, S. 2015. Erityispedagogiikan perusteet. Helsinki: WSOY oppimateriaalit Oy.
Suuri ihme. 2017. Rippikoulusunnitelma. Kuopio: Grano Oy.
Takala, M. 2010. Inkluusio, integraatio ja segregaatio. Teoksessa M. Takala (toim.) Erityispedagogiikka ja kouluikä. Helsinki: Gaudeamus, 13–20.
Tuominen, H. 2009. Onnistunut rippikoulu ja rippikouluopettajien pedagoginen ajattelu. Teoksessa T. Innanen & K. Niemelä (toim.) Rippikoulun todellisuus. Tampere: Bookwell Oy, 146–166.
Sari Virkkala
Lehtori
Centria-ammattikorkeakoulu
p. 044 449 2644
Martti Härkönen
Yhteisöpedagogi, YAMK-opiskelija
