Esko Johnson
Elämme jälkiteollista aikaa, jota leimaa puhe osaamisen ja jatkuvan oppimisen tärkeydestä sekä yksilölle että yhteiskunnalle. Aihealueen keskustelussa harvoin huomataan, että siinä tyypillisesti esiintyvät käsitteet, esimerkiksi taitojen kartuttaminen ja osaamisen kertyminen, ovat metaforisia eli perustuvat ajattelua ja toimintaa käsitteistäviin malleihin, metaforiin (esim. Semino 2008).
Seuraava aineistoesimerkki on lähtöisin yrittäjäjärjestön verkkosivulta. Aiheena on työntekijöiden hyvinvointi ja osaamisen kehittäminen:
Mitä paremmassa kunnossa työntekijät ja työviihtyvyys ovat, sitä parempaa työjälkeä työyhteisö tekee ja sitä paremmin työntekijät sisäistävät uusia tietoja ja taitoja. Työntekijä kartuttaa osaamistaan monella tavalla: työtä tekemällä ja tuotteita ja prosesseja kehittämällä, arjessa harrastamalla, itsenäisesti opiskelemalla, kollegoiden kanssa sparraamalla tai tavoitteellisemmin kouluttautumalla. (Suomen Yrittäjät N/A.)
Verkkosivun mukaan siis työntekijä, joka voi hyvin ja viihtyy työssään, kartuttaa osaamistaan monin eri tavoin. Karttumisen käsitteistäminen pohjautuu vertikaalista suuntaa hahmottavaan peruskäsitteeseen, jonka mukaan hyvä on ylhäällä ja enemmän on hyvä. Lakoffin ja Johnsonin (1980) väittämän mukaan olemme elämämme kuluessa omaksuneet tällaisia, pääosin tiedostamattomia peruskäsitteitä, joilla on neuraalinen, kehollinen ja kokemuksellinen perusta. Nämä peruskäsitteet, joita myöhemmässä teoriassa kutsutaan myös perusmetaforiksi (primary metaphors; Lakoff ja Johnson 1999) laajenevat kielen tasolla erilaisiksi metaforisiksi ilmaisuiksi, toisin sanoen joko tavanomaiseksi tai innovatiiviseksi kuvakieleksi, kuten esimerkissämme osaamisen karttuminen. (Lakoff & Johnson 1980; 1999; myös M. Johnson 1987.)
Metaforia muodostuu silloin kun kaksi asiaa – tyypillisesti abstraktimpi kohde ja sitä jollain tavoin konkreettisempi lähde – yhdistyvät merkityksenannossa toisiinsa (Lakoff & Johnson 1980). Ei ole mitenkään harvinaista, että osaamista käsitteistetään pääomana kuten selviää esimerkiksi Ahokallio-Leppälän (2016) väitöslektiosta. Merkityksenannon kielellinen ilmaisu ”osaaminen on pääoma” venyttää sanojen semanttisia rajoja ja koettelee niiden totuusarvoja, sillä miten osaaminen voisi kirjaimellisesti olla yhtä kuin pääoma? Metaforat, kuten osaaminen on pääoma, rakentuvat edellä mainittujen ja muiden peruskäsitteiden/-metaforien varaan. Ne voivat välittyä myös kieli- ja kulttuuriyhteisön ulkopuolelle esimerkiksi kertomusten ja median kautta. Tällöin on luonnollista, että ne liikkuessaan eriytyvät ja muotoutuvat uudelleen. Kieli, metaforat ja kertomukset eivät tunne mitään rajoja (ks. Bakhtin 1981; De Fina & Georgakopoulou 2012).
Metaforat eivät esiinny toistaan irrallisina. Kaksi tai useampia metaforia voi myös yhdistyä kehittyneiksi erityismetaforiksi; puhutaan esimerkiksi inhimillisen pääoman johtamisesta koulutusorganisaatiossa (esim. Komulainen & Lappalainen 2020) ja henkilöstön osaamisen kehittämisen uudelleen suuntaamisesta (esim. Ahokallio-Leppälä 2016).
Mutta onko totta, että edellä mainittu metafora osaaminen on pääoma määrittää ja ohjaa ajatteluamme, kun keskustelemme osaamisesta ja oppimisesta? Monet meistä kyseenalaistaisivat oletuksen, että oppilaitokset, opettajat tai opiskelijat suorastaan eläisivät tämän kaltaisten metaforien varassa (vrt. Lakoff & Johnson 1980). Vastaväitteen mukaan tässä on kysymys siitä, että kielen tarjoamia keinoja, kuten kielikuvia, vertauskuvia, sananlaskuja, rinnastuksia ja ironisia ilmaisuja käytetään puheen tai tekstin elävöittämiseksi, napakoittamiseksi sekä viestien perillemenon varmistamiseksi inhimillisen vuorovaikutuksen areenoilla (esim. Sperber & Wilson 2008). Sanotaan myös, että tarinan kuin tarinan kertominen onnistuu parhaiten kielikuvien, sanontojen ja sananlaskujen avulla, ei pelkkien faktojen varassa.
Toisin sanoen osaamisen sanoittaminen pääomaa tuottavaksi on tarkoituksenmukaisesti valittu, havahduttava retorinen keino, joka auttaa teemoittamaan keskustelua opiskelun/oppimisen tärkeydestä nimenomaan tietyssä kontekstissa, vuorovaikutuksessa ja tarkoituksessa, ei sen enempää (Sperber & Wilson 2008). Tämän varauksellisen, kielen käyttöä korostavan käsityksen mukaan kriittinen kuulija tai lukija saattaisi halutessaan vastustaa metaforaa, purkaa sen ja näin vapautua sen otteesta. Toisin sanoen metafora osaaminen on pääoma olisi tarpeen mukaan jopa käännettävissä metaforisuudesta vapaalle kielelle ja suuremmitta ongelmitta korvattavissa, kierrettävissä tai vältettävissä millä tahansa uudella ilmaisulla, joka suunnilleen samalla tavalla viittaisi samaan todellisuuteen.
Mielestäni ei ole syytä asettua kategorisesti kummallekaan näkökannalle. Molemmat näennäisesti vastakkaiset tulokulmat eli kognitiivinen metaforateoria (esim. Lakoff & Johnson 1980) ja diskurssilähtöinen, kielen käyttöön perustuva teoria, saattavat olla relevantteja riippuen metaforan puheen tai tekstin lajityypistä ja tuottamis- ja tulkintakonteksteista. Siksi on syytä hakea täydentäviä näkökulmia, ei käydä metaforasotaa (Gibbs 2017; Tendahl & Gibbs 2008).
Siirryn nyt tarkastelemaan opetuksessa ja oppimisessa esiintyvää metaforan käyttöä, jota on tutkittu autenttisilla aineistoilla, ei esimerkiksi metaforakyselyillä ja -tehtävillä. Tarkastelen kolmen tutkimusesimerkin valossa, miten metaforat syntyvät ja välittyvät opetuksen ja oppimisen piirissä. Lopuksi kokoan päätelmäni siitä, mitä funktioita metaforilla saattaa olla opetuksen ja oppimisen yhteyksissä. Toivon että artikkelista on hyötyä niille, jotka haluavat ymmärtää metaforia ilmiönä ja niiden käyttöä myös omassa puheessaan tai kirjoituksessaan.
Metaforan monet roolit opetuksessa ja oppimisessa
Koulujen opetussuunnitelmissa on keskeinen sija käsitteillä ja teorioilla, jotka ovat usein luonteeltaan metaforisia. Niiden opettamisessa ja oppimisessa käytetään niin ikään erilaisia muita metaforia. Mutta teorioiden opettamien ja omaksuminen saattaa olla vaativaa, mikäli oppijan lähtökohtaolettamusten ja opittavien asioiden välillä on suuria eroja. Cameron (2002) tarkasteli, miten englantilaisen peruskoulun oppilaat prosessoivat opettajansa tukemina otsonikerroksen ja ilmastonmuutoksen teoriaa. Luokkahuonepuhetta ja työparien keskusteluita analysoiden Cameron tutki, millaisten metaforien varassa oppilaiden käsitteenmuutos onnistui tai epäonnistui. Otsonikerrosta oli tarkoituksenmukaisinta käsitteistää opetuksessa vaipalla, ei kilvellä, koska otsonikilvessä ei voisi olla aukkoja. Mikäli oppilaiden olettamuksiin oli sekoittunut kielikuvia sosiaalisesta mediasta – esimerkiksi maapallon ymmärtäminen lasipallon kaltaiseksi – otsonikerrosta koskevan käsitteen muodostuminen relevantiksi saattoi olla haasteellista. Keskeiseksi päätelmäksi muodostui, että taitava opettaja osasi joustavasti käyttää juuri sellaisia tuttuja arkisia ja oppiaineen erityisiä metaforia, jotka parhaiten edistivät oppimista kunkin oppilaan kohdalla. (Cameron 2002.)
Metaforan käyttö on merkityksellistä myös korkeakoulujen opetuksessa, kuten esimerkiksi Deignanin, Littlemoren ja Seminon (2013) tapaustutkimus osoittaa. Pienryhmäopetusta simuloivista opetustuokioista tuotettu videomateriaali analysoitiin huomioimalla luennoitsijan ja yleisön puheen lisäksi ilmeet, eleet ja kehonkieli. Tutkimustuloksissa korostui metaforan kokonaisvaltaisuus ja monimuotoisuus, sillä metaforassa yhdistyivät sanallinen ja sanaton vuorovaikutus, ja välillä metaforan kehittely saattoi tapahtua pelkästään kuvien ja eleiden, ilmeiden ja ylipäätään kehonkielen avulla. Luennoitsija käytti metaforia opetuksen kannalta tärkeän vuorovaikutussuhteen synnyttämiseen ja muokkaamiseen. Myös huumoria käytettiin hyväksi, ja siinä oli metaforilla tärkeä rooli. (Deignan ym. 2013, 128–166.)
Johnsonin ja Hynysen (2018) tutkimuksessa analysoitiin kulttuuria ja kulttuurienvälisyyttä koskevia metaforia ja niissä ilmeneviä ajattelun tapoja. Aineistoksi valittiin joukko kulttuurikursseilla (lukuvuodet 2007–2013) laadittuja pariportfolioita, joiden kirjoittajista suurin osa oli ulkomaalaistaustaisia tutkinto- ja vaihto-opiskelijoita. Metafora-analyysi kohdistui opiskelijaparien yhdessä kirjoittamiin diskussio-osiin. Tulokset osoittivat, että aineistossa esiintyvät metaforat ylläpitivät lähinnä konstruktivistista kulttuurinäkemystä. Sen mukaisesti kulttuurienvälinen kohtaaminen oli ennen kaikkea ponnistelua, avautumista, yhdistymistä sekä näkemistä uudella tavalla.
Kaikista yleisimmän käsitemetaforan mukaan kulttuurienvälinen kohtaaminen oli siis ponnistelua. Siitä selviäminen toi mukanaan varmuutta ja itseluottamusta. Näin varsinkin vieraassa maassa tapahtuvan opiskelun alussa ja kohtaamisten alkuvaiheessa, jolloin sopeutuminen uuteen ympäristöön ja kommunikointi paikallisten kanssa tuottivat haasteita. Toinen, lähes yhtä suosittu käsitemetafora antoi merkityksiä sille, miten vuorovaikutus syntyi uudessa opiskeluympäristössä ja miten uusissa ystävyyssuhteissa toimittiin. Tässä kulttuurienvälinen kohtaaminen oli avautumista (perusmetafora: suljettu ihminen ks. Johnson 1987: 29). Avautumisen prosessi vaatii henkilöltä sosiaalis-kulttuuristen rajojen ylittämistä ja omien ennakkokäsitysten tarkastelua.
Miksi on syytä kiinnostua metaforien esiintymisestä ja käytöstä?
Tämän artikkelin teoreettinen johdattelu ja tutkimusesimerkit pyrkivät osoittamaan, että metaforalla on varteenotettavia merkityksiä opetuksessa ja oppimisessa, koska lähtökohtaisesti opetamme ja opimme kielen ja inhimillisen vuorovaikutuksen avulla. Opetusta ja oppimista suuntaavat ja rakentavat metaforat ovat kaikkea muuta kuin erikoisia kielikukkasia, jotka voisi jättää opetustyössä tai hallinnon arjessa huomioimatta. Ovathan keskeiset käsitteet, kuten kasvatus, opastus ja kehittyminen, jo sinänsä metaforisia.
Metaforiin kohdistuva suomalainen kasvatustieteellinen tutkimus on yllättävän vähäistä. Toisin on sen sijaan tilanne esimerkiksi yhteiskunta-, kieli- ja kirjallisuustieteellisessä tutkimuksessa. Metaforatutkimuksen vähäisyys saattaa ihmetyttää, kun tiedämme, että viime vuosikymmeninä laadullinen tutkimus on yleistynyt ja erityisesti narratiiviset tiedonkeruu- ja tutkimustavat ovat tulleet suosituiksi. Tällaisissa tutkimuksissa syntyviä autenttisia kielellisiä aineistoja olisi tutkivan opettajan suhteellisen helppo analysoida käsitteistämisen ja metaforan näkökulmasta, kuten Johnsonin ja Hynysen (2018) tutkimuksesta voi huomata.
Lähteet:
Ahokallio-Leppälä, H. 2916. Osaaminen keskiössä. Ammattikorkeakoulun uusi paradigma. Lektio 29.1.2016 Tampereen yliopistossa. Luettu 1.8.2020. Saatavilla: http://elektra.helsinki.fi/oa/2489-5822/18/2/osaamine.pdf.
Bakhtin, M. 1981. The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press.
Cameron, L. 2002. Metaphors in the learning of science: a discourse focus. British Educational Research Journal 28(5), 673–688.
De Fina, A. & Georgakopoulou, A. 2012. Analyzing narrative: discourse and sociolinguistic perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
Deignan, A., Littlemore J, & Semino, E. 2013. Figurative language, genre and register. Cambridge: Cambridge University Press.
Gibbs, R. 2017. Metaphor wars: conceptual metaphors in human life. Cambridge: Cambridge University Press.
Johnson, M. 1987. The body in the mind. The bodily basis of meaning, imagination, and reason. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Johnson, E. & Hynynen, N. 2018. Student Portfolios as Windows into Intercultural Knowledge and Knowing: A Metaphor Study. Intercultural Education 29(1), 89–102.
Komulainen, M. & Lappalainen, P. 2020. Henkilöstötuottavuus – tulevaisuuden johtamisvaade. Blogikirjoitus. Luettu 31.7.2020. Saatavilla: https://blogit.metropolia.fi/tikissa/avainsana/tyohyvinvointi/
Lakoff, G. & Johnson, M. 1999. Philosophy in the flesh. The embodied mind and its challenge to Western thought. New York, NY: Basic Books.
Lakoff, G. & Johnson, M. 1980. Metaphors we live by. Chicago: Chicago University Press.
Sperber, D. & Wilson, D. 2012. Meaning and relevance. Cambridge: Cambridge University Press.
Suomen Yrittäjät N/A. Työntekijöiden osaamisen kehittäminen. Luettu 2.8.2020. Saatavilla: https://www.yrittajat.fi/yrittajan-abc/osaaminen-ja-koulutus/osaamisen-kehittaminen/tyontekijoiden-osaamisen-kehittaminen
Tendahl, M & Gibbs, R. 2008. Complementary perspectives on metaphor: Cognitive linguistics and relevance theory. Journal of Pragmatics 40, 1823–1864.
Esko Johnson
Sivutoiminen luennoitsija, Centria-ammattikorkeakoulu
Jyväskylän yliopisto, soveltavan kielentutkimuksen keskus
